“金課”已經成為高等教育領域的熱詞。如果說“高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)性”是本科院校“金課”的內涵，那么，“做中學、做中悟、做中享”則可以概括為高職院校“金課”的境界，其落腳點在于建設品質課堂，提升課程教學的有效性，只有抓住課堂這個核心地帶，高職教育才能真正發(fā)展。

建設品質課堂，就是要促進教服務于學，回歸學生本位，強調發(fā)揮學生在教學中的自主性、能動性和創(chuàng)造性。“做中學”體現(xiàn)了學生身體的參與，“做中悟”體現(xiàn)了學生智慧的激發(fā)，“做中享”體現(xiàn)了學生收獲的分享，最終達到陶行知所說的“俾學生畢一課，即生一利;畢百課則生百利，然后方無愧于職業(yè)之課程”。

陶行知還指出：“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生;在做上學的是學生。從先生對學生的關系說：做便是學。先生拿做來教，乃是真教;學生拿做來學，方是實學。不在做上用工夫，教因不成為教，學也不成為學。”此可謂是對高職教育“金課”的最早詮釋。環(huán)顧世界，從20世紀80年代以來，以項目教學代替學科性灌輸式教學的課程和教學改革成為共同趨勢。

以“做事”為標志的高職教育課程，強調的目標是職業(yè)的行動能力，并且只有通過“以職業(yè)形式進行的行動”才能習得和表現(xiàn)出來。傳統(tǒng)的知識導向的教學，教學結構是學科系統(tǒng)性，其追求的目標是認知能力,無法滿足培養(yǎng)職業(yè)行動能力的要求。為解決此矛盾，現(xiàn)代的行動導向的教學應運而生，其教學結構指向是行動系統(tǒng)性，追求的目標是職業(yè)行動能力，基本內涵是學生通過動腦和動手相結合，實現(xiàn)主動和全面的學習。所以，讓學生“做中學”，是職業(yè)學習的前提，行動過程與學習過程相統(tǒng)一是高職課堂教學的基本特征。

如果說“做中學”主要是靠工匠型的“模仿”與“修煉”得以習得的，那么，“做中悟”主要是靠實踐專家型的“反思”與“研究”得以學習的。其橋梁是行動導向教學，是用“完整的行動模式”，即學生以小組的形式獨立制訂計劃、實施計劃和評價反饋，并在盡可能的情況下改進自己的行動。在行動導向的教學中，學生處于學習的中心，動手和動腦活動是動態(tài)交叉，影響伴隨著整個學習過程。所以“做中悟”，是讓學生在“反思中行動，行為中反思”，實現(xiàn)動手與動腦的平衡，從被動實踐的非認知性的“技”向主動追求的認知性的“道”的升華。

“做中悟”的核心是把學生培養(yǎng)成會思考的智慧創(chuàng)造者，從“適應性教育”轉變?yōu)?ldquo;設計性教育”，相信學生具備理性、自由，甚至自我否定的能力，允許學生制定計劃和控制學習過程，允許學生自己制訂評價標準并檢查學習結果。在這一過程中，促進學生解決問題的能力、思想交流、組織計劃、信息運用、團隊協(xié)作等關鍵能力的形成。學生只有在更大程度上積極、主動、獨立和自覺，才能實現(xiàn)“職業(yè)成熟”。

佐藤學認為，“學習是相遇，是對話，是與客觀世界對話(文化性實踐)、與他人對話(社會性實踐)、與自我對話(反思性實踐)的三位一體的活動。”對話不是簡單的語言交流，而是指教育過程中人、物等要素之間的平等關系，一種主觀上的意愿、希望能夠相互諒解、合作，并共同去努力的過程。學生在實踐情境中進行“有意義學習”，通過自己的眼睛、雙手和頭腦認識到工作的美妙，達到“做中享”的境界，創(chuàng)造的沖動油然而生，持續(xù)的學習興趣和動力也會因之產生。

建構主義認為，學習絕非學習者單方面的知識建構的過程，而是與其他學習者合作進行知識建構的過程。因此，“做中享”的意義還在于分享。行動導向教學中，出于多種原因，需要把項目重要的內容記錄下來并進行多種形式的展示與匯報，如在項目教學過程中制訂計劃的思路匯報，評價反饋階段的成果展示。通過展示者與學習者的交流、質疑、探究、拓展，從而使兩者都能實現(xiàn)知識與能力的完善與提升。在展示的過程中，對展示者而言，它是一種表達、證實、展現(xiàn)，對學習者而言，它是一種借鑒、吸收、分享。因此，展示過程是一個生生之間、師生之間互動學習的過程，進而形成“學習共同體”。

因此，建設品質課堂，學校層面需要在教學資源、班級規(guī)模和指導教師配備、獎勵機制等方面進行合理的考量，與企業(yè)建立良好的合作關系。教師應具備相應的教育理念、專業(yè)能力和教學能力，以及對學生學習動機的調動與一定的獨立工作能力和自我控制能力的培養(yǎng)。

(作者：高雁 王煒波，單位：臺州職業(yè)技術學院)

《中國教育報》2019年05月21日第11版